Eğitim sisteminin ihtiyacı tamir mi, imar mı?
Ali YALÇIN
Eğitim, dünden bugüne üretilen bilgiyi zihinlere işleme, insanlığın tüm birikimini nesillere aktarma, bilgiyle yoğrulmuş karakterler inşa etme, çağa uygun insan yetiştirme sanatıdır. İnsanla, insanlıkla, toplumla iç içe geçen bir faaliyet, dolayısıyla her bireyin içinden geçtiği bir süreç olan eğitim, herkesin deneyimleri, görüşleri, önerileri doğrultusunda dönütler verdiği, bir şekilde beslediği ve beslendiği döngüsel bir eylemdir. Herkesin katılımının yanı sıra, eğitim konusunda politika belirleyen, karar alıcı mercilerde bulunan, eğitimi yöneten, eğitimde rol alan kişi ve kurumların etkinliği eğitimin niteliğini, yani kaderini belirler.
Türkiye’nin en büyük eğitim sendikası olarak, hem eğitimci kimliğimiz hem de eğitimcileri temsil sorumluluğumuzla felsefesinden paradigmasına, programlarından ders kitabına, öğretmen ve akademisyenlerden idari personele, hak ve sorumluluklardan sorun ve çözümlere dair her konuda ideali ortaya koymak için alternatifler sunar, fikirler üretir, gerektiğinde de tepki gösteririz.
Eğitim sistemimizin, ciddi modernleşme tecrübelerine ve çabalarına rağmen istikrarlı bir düzene kavuşamadığı, hâlâ yapısal sorunlarının olduğu; eğitime yatırım yapılmasına rağmen eğitimciye gerekli değerin verilmediği, ezberci bireyler yetiştirildiği; bazı bölgelerde sayıca kalabalık sınıflarda ders yapıldığı, okullar arası fırsat ve imkân eşitsizliğinin önüne bir türlü geçilemediği, öğretmen istihdamında sözleşmeli ve ücretli öğretmenlik gibi sürdürülmesi zor yöntemlerde ısrar edildiği, sistemin sınav odaklı olmaktan bir türlü kurtulamadığı, ders kitaplarından kaynaklı sorunların bir türlü çözülemediği gibi başlıca sorunları hâlâ tartışıyorsak, bütün bunlar bazı şeylerin çıkmazda olduğunun, sistemin de bir kısır döngüde bulunduğunun göstergesidir.
Eğitim sistemimizin serencamını şöyle bir gözden geçirdiğimizde, sistemi reforme etmek, gerekirse yeniden yapılandırmak için Osmanlı’nın askeri eğitim alanında Fransız subaylarını ülkeye getirmesiyle başlayan yabancı uzmanlardan yararlanma düşüncesi, Cumhuriyet döneminde yurt dışına öğrenci gönderilmesi ve yurt dışından Türkiye’ye yabancı uzman getirilmesiyle devam etmiş, Batı’dan gelen uzmanlar, eğitimde batılılaşmayı etkileyen dinamik güçlerden biri olmuştur.
Eğitim alanında 1924-1960 yılları arasında Türkiye’ye John Dewey, Alfred Kühne, Albert Malche ve Berly Parker gibi toplam 123 yabancı eğitim uzmanı gelmiştir. 1924-1950 arası dönemde Türkiye’ye gelen uzmanların yüzde 79’u Almanya, Belçika, Fransa, Avusturya, İsveç, İsviçre, Macaristan, Çekoslovakya, İngiltere ve Yugoslavya gibi Avrupa kaynaklıdır. 1950-1960 döneminde davet edilen ve ülkemize gelen eğitim uzmanlarının yüzde 93’ü ise Amerikalıdır. Bütün bu veriler bize, millî eğitim sistemimizin paradigmasının köklerinin nerelere dayandığını ve aslında konjonktürel nitelik taşıdığını göstermektedir. Oysa ekol oluşturmak, geçmiş hafızaya dayanmak ve kökler üzerinde yeni filizler vermekle mümkün olur.
Aydınlanmacı-pozitivist söylemle “ilkel” düzeyde din-bilim çelişkisi oluşturup, “sözde” bilimsel düşüncenin “tarafında” saf tutarak bu toprakları binyıldır yoğuran ve medeniyet perspektifinden ben idrakini oluşturan İslam’ı, dolayısıyla bu toprağın insanlarını aşağılama fırsatı bulduğunu zanneden “yabancılaşmış” zihinlerin de bir eğitim çıktısı olduğunu bilmek zorundayız. Aslında bu bir trajedidir. Oysa ilkel diye kodladığımız söz konusu çelişkinin tartışma zeminini bu topraklarda bulmanız mümkün değildir. Zaten sorun da buradan kaynaklanmaktadır. 18. yüzyılın neden olduğu savrulmalara karşı çare arayışlarıyla geçen 19. yüzyıl Avrupası’nın kendi içinde yaptığı tartışmaların, maalesef, bizim coğrafyamıza tercüme düzeyinde ve dolayısıyla bağlamsız bir şekilde “devlet eliyle” getirildiğini biliyoruz. Bu yönüyle “hafıza tahrifatına” dayanan “Türk modernleşmesinin” sebep olduğu açmazlar son iki yüzyıldır neredeyse hayatımızın her alanını yönlendirmektedir. Kimi yerlerde söz konusu açmazlar aşılmış gibi görünse de bilinçaltı dünyamızda gizlenen “tercümeden mülhem bağlamsız kanaatler ya da amentü” en kritik zamanlarda en katı şekilde kendini göstermektedir.
Elbette yaşadığımız trajedinin tespitini kestirme yoldan, “pozitivizm” üzerine yükleyip geçebilirdik. Fakat meselemiz eğitim… Eğitim, aynı zamanda süreci, yani içinde yaşanılan zamanı idrak ederek gerçekleştirilebilecek bir edimdir. Bu noktada, bir günah keçisi bulup sorunların üstesinden gelemeyiz. Maalesef bizim günah keçimiz pozitivizm olmuştur. Evet, pozitivizm bir “görüngüdür.” Yani tahrifata uğratılmış toplumsal hafızamızın bir görüngüsüdür pozitivizm. Oysa sorun sadece Fransız Auguste Comte’un “Orta Çağ ruhuna ‘bilimsel aşı’ vurarak Katolikliğin yerine yerleştirmeyi planladığı pozitivist ütopyası” olmuş olsaydı, en azından bir süreç çerçevesinde konuyu ele alıp sorunu aşabilirdik. Ne var ki, sorun bu noktadan bakılsa dahi “dışsaldır” ve pozitivizm de dâhil muhatap olduğumuz -maruz kaldığımız da diyebiliriz- tercümenin perdelediği birçok kavramın bizde bağlamı yoktur. Dolayısıyla bağlamı yakalayabileceğimiz sahih zeminde konuyu tartışmak durumundayız. Kaldı ki, Türkiye’nin eğitim sistemi, Türk modernleşmesinin uzun, karmaşık ve trajik serüveninde ilk önce Fransız, ardından Alman, İngiliz ve son olarak Amerikan “Batı” eğitim müessese ve felsefelerinin etkisinde kalmıştır. Amerika ile 1949 yılında imzalanan Fulbright anlaşması ile eğitim sistemi üzerindeki yabancı anlayış kendini adeta sigortalamıştır.
Ben, biraz da risk alarak, kitlesel eğitimin bir “iktidar meselesi” olduğunu ve bunun modern bir telakki olarak bütün dünyaya ideolojik düzlemde yayıldığını söylemek istiyorum. İkinci olarak, tekno-poli maharetiyle “bireyin” üzerine bir karabasan gibi çöken “oligarşik bir sistemin” en çok eğitimi istismar ettiğinin altını çizmek durumundayım. Üstelik bu iki olgunun -derin bakmak kaydıyla kimi örnek gösterilen ülkeler de dâhil olmak üzere- bütün dünya ölçeğinde geçerli olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla konunun sahih zemine çekilmesi böylesine bir sorgulamayla mümkündür. Fakat sorgulamayı bu noktada bırakırsak, yani iktidar aygıtı eğitim perspektifinde kalırsak, mücadele ettiğimiz sistemin istediğini yapmış oluruz. Dolayısıyla “ilkin ilkine” gidecek şekilde sorularımızı sorarak bugünkü sistemi “aşma” irademizi ortaya koymak durumundayız.
Modern eğitim kitleseldir ve genel anlamda ideolojik zeminde istismara açıktır. Biz ise eğitimin, bireyin, Osmanlı Türkçesiyle ferd-i vahidin kendini gerçekleştirme “süreci ve imkânı” olduğunu savunuyoruz. Bu, idrak ve irade meselesidir. Yani her dem fıtratının idrakinde olan bireyin (ferd-i vahidin) irade eylemesini sağlayacak şuur açıklığı eğitimin en önemli işlevidir. Oysa modernliğin kitlesel toplum tasavvurunda birey, perdelemelerle karşı karşıyadır. Söylem düzeyinde, irade, katılım gibi kavramlar öne çıkarılır fakat her bir bireyin sistemi aşma iradesi bir şekilde törpülenir. Algılara indirgenen ve tamamen kitlelerin etki-tepki düzleminde lincin öne çıkarıldığı bir zeminde bireyin gerçekleşmesi mümkün değildir. Dolayısıyla sistem bireyi, ya etki-tepki düzleminin şekillendirdiği kitleye “ya yığına katılacaksın ya da yok olup gideceksin!” diyerek tehdit etmektedir.
Geçen yüzyılın anaforunda, “toplum yaratma”, “uygun vatandaş yetiştirme” gibi garip bir mantığa dayanan ve nereden bakarsanız bakın söylemlerle üzeri örtülse de de tek tipçi bir anlayışa dayanan eğitim anlayışı, mevzuatla sınırlandırılmış hiyerarşik bir düzlem üzerinde yükseliyordu. Dolayısıyla bu dönemde muhataplık ilişkisi mevzuat tarafından belirlenen kısmi ilişkiye indirgeniyordu. Modern dünyanın ontolojisini tanımlayan kartezyen parçalanmışlığı aşarak, bilgi denilen hazinenin insanı merkeze alacak perspektifle yeniden ele alınmasını sağlayacak bir bütünselliği kastediyorum.
Muhataplık, içinde yaşadığımız sistemi de aşacak imkânlar sunar bize. Zira bugünkü sistem birçok aygıt tarafından iletişim arızalarına sebep olmaktadır. Bir noktada ideolojik dayatmaların, güç algılarının şekillendirdiği bariyerler tarafından eğitim bir mühendisliğe, bir nevi dikteye, iletişim tek taraflı bir eyleme dönüşmektedir. Böyle bir ortamda, örneğin, bilgi edinmenin en güçlü ayağı olan soru sorma, sorgulama eylemi formel düzeyde kalmaktadır. Soruyu ve sorgulamayı formel düzeye indirgediğinizde ise bilginin de formel düzeyde entegrizme kurban edileceği, dolayısıyla yaşadığınız zamanın ve üzerinde durduğunuz zeminin idrakinden uzak, yönlendirmeye açık hâle gelirsiniz. İşte bütün bunları aşmak için eğitimin mekanik değil, insani bir sistem olduğunun altını net bir şekilde çizmemiz gerekir. Bu zaviyeden bakılınca, eğitimin, tıpkı hayat gibi, yaşayan bir sistem olduğunu kavramış oluruz. Bizim sık sık vurguladığımız bütünsel perspektif tam da bu noktaya tekabül etmektedir. Nitelik ve nicelik ahengi diyebileceğimiz bu perspektif, yapısal çerçeveyi de belirlemektedir.
Bugünlerde dünyanın farklı yerlerinden bir söz yükseliyor: “Hiçbir şey eskisi gibi olmayacak!” Kovid 19 sürecinin sebep olduğu kaotik ortamda, gerek uluslararası düzlemde gerekse ulusal ölçekte daha düne kadar muhatap olduğumuz birçok fikir, düşünce ve kurumsal yapının sorgulandığı bir süreçten geçerken, evet, hiçbir şey eskisi gibi olmayacak fakat “yeniye” ilişkin söylemlerin de belirsizlik üzerine yükseldiğine hep birlikte şahit oluyoruz. Dolayısıyla, her kriz döneminde olduğu gibi insanlar belirsizlikten kaçmak için ezberlerini daha üst perdeden dile getirme telaşına kapılır. Bu süreçte de aynısı olmaktadır. Oysa gerçeklikle muhataplığımızı güçlendirdiğimiz sürece, içinden geçtiğimiz süreci doğru değerlendirip geleceğe ilişkin güçlü bir adım atabiliriz. Fakat bu ortamda paniğin oluşturduğu ve nereden bakarsanız bakın ezbere dayanan, entegrizmin sebep olduğu gürültüye takılmadan, yaşadığımız zemini şekillendiren fikirleri de ıskalamadan yarının ipuçlarını yakalamaya çalışmalıyız.
Baştan itibaren tartışageldiğimiz paradigmal perspektifi gerçeklik zemininde destekleyecek konulardan biri şüphesiz nicel verilerdir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın resmî verilerine göre 1 milyon 77 bin 307 öğretmenin görev yaptığı 66 bin 849 resmî ve özel örgün eğitim kurumunda toplam 18 milyon 108 bin 860 öğrenci eğitim öğretim görmektedir. Aslında bu veriler dahi, muhatap olduğumuz sorunun, benim muhataplık dediğim etkileşim haritasının genişliğini göstermektedir. Dolayısıyla, öğretmeninden öğrencisine, yöneticisinden hizmetlisine kadar bir bütün içinde konuyu ele almak zorundayız.
Nitelikli bir eğitim için öğretmenin toplumsal statüsünü ve motivasyonunu artırmanın öneminin altını bir kere daha çizelim. Bu gerçek ortadayken; sözleşmeli adı altında farklı statüde öğretmen istihdamı ve ülkenin geri kalmış bölgelerinin, ilçelerinin ve köylerinin okullarında eğitim-öğretim hizmeti veren ve sayıları 80 bini aşan ücretli öğretmenlik gerçeğinin devam ediyor olması endişe vericidir. Öğretmeni olmayan, genelde yoksul ailelerin yaşadığı yerleşim yerlerinde, öğrencilerin deneyimli ve kadrolu öğretmenlere emanet edilmesi, burada görev yapan eğitim çalışanlarına yönelik teşvik sisteminin getirilmesi toplumsal eşitsizliğin giderilmesi için elzemdir. Erken çocukluk eğitiminin yaygınlaştırılması, bu dönemde çocuklarımıza manevi değerlerimizi içselleştirmelerine yönelik uygulamaların yapılması büyük önemi haizdir.
2023 Eğitim Vizyonu Belgesi’nde yer alan başlıkların hâlâ hayata geçirilmemiş olması, birçok sorunu aşmak için bir fırsat olarak önümüzde duran Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun somut bir adıma dönüştürülmemiş olması, eğitimde şiddet yaygınlaşmasına rağmen caydırıcı ve kalıcı tedbirlerin alınmamış olması, öğretmen yetiştirme konusunda ihtiyaç duyulan yeniliklerin yapılmamış olması, dünden beri devam eden kronik sorunların üzerine eklenmesi, eğitimi daha da istikrarsızlaştırmaktadır.
Öte yandan, bir sistemin sağlıklı bir şekilde işleyebilmesi için yönetici kadroların liyakat merkeze alınarak belirlenmesi hayati derecede önemlidir. Liyakat sisteminde bir pozisyon için seçilen kişinin yeterli bilgiye, eğitime ve tecrübeye sahip olması gerekir. Üzerinde durulan yalnızca o görevin gerektirdiği niteliklerdir. Özellikle bir ülkenin, toplumun geleceğinin şekillendiği eğitimde yönetim kadrolarının nepotizmden, kayırmacılıktan uzak bir şekilde belirlenmesi, tabiri caizse geleceğin de adil şahitlik çerçevesinde belirlenmesi anlamına gelir. Zira yönetimde hâkim olan ilkeler ve kurallar toplumsal yaşamın işleyişini belirler.
Eğitim bugün için gerek ulusal ölçekte gerekse küresel ölçekte bir sorun olmakla beraber aynı zamanda insanlık için en iyi umut kaynağıdır. Eğitim anlayışında insanoğlunun bir geçiş sürecinde olduğunu, bir çağın kapanıp eskiye nazaran bambaşka ve yepyeni çağın açıldığını öne sürenler vardır. Öğrencinin mutluluğuna, ruh ve beden sağlığına, kimliğine ve aidiyet duygusuna odaklanmak, yükselmekte olan yeni dönemin esasları arasında yer alıyor. Dolayısıyla, her öğrencinin başarabileceği fikrinin kabul gördüğü, eleştirel düşünme, problem çözme, nasıl öğreneceğini öğrenme anlayışıyla hareket edilen; özel ders almadan, özel kurs görmeden, özel okula gitmeden nitelikli bir eğitimi devlet okullarında almanın mümkün olabildiği; öğretmenlerin mesleki onurlarının ve statülerinin garanti altına alındığı; okullarında rekabet yerine iş birliği, ceza yerine güven, standartlaştırılmış öğrenme yerine yaratıcılığı besleyen kişiselleştirilmiş öğrenmenin can bulduğu; özellikle dezavantajlı bölgelerde yaşayan çocukların eşit fırsatlara ve imkânlara sahip olduğu; eşitsizliklerle mücadele edebilen, hakkaniyete dayalı daha erişilebilir, daha nitelikli ve daha adil bir kamu eğitim sisteminin var olduğu; ailevi, sosyal veya ekonomik şartları ne olursa olsun tüm çocuklar için her mahallede sosyo-ekonomik eşitsizliklerle baş edebilecek kapasitede iyi okulların inşa edilebildiği bir eğitim sistemi Türkiye’de tasarlanabilmeli ve hayat bulabilmelidir.
Sendika olarak her zaman şunu ifade ediyoruz: Eğitimcilerin sorunlarını çözmenin başlangıç noktası eğitimin sorunlarını çözmektir. Eğitimin sorunları aşıldığı zaman çalışanların sorunları da büyük oranda çözüme kavuşmuş olacaktır. O yüzden eğitim sistemimizin sürekli tamire değil, imara; sürekli değişen tamirciye değil, kalıcı değişimler yapacak mimara ihtiyacı vardır.
